Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години




ИмеПрограма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години
Дата на преобразуване06.10.2012
Размер189.01 Kb.
ТипПрограма
източникhttp://bglog.net/ClientFiles/42cb6738-defa-4acb-9b3c-86ec6046458b/Exp_1_.Ozenka-PUV1.doc
Е К С П Е Р Т Н А О Ц Е Н К А


На Проект за

Програма за предучилищно възпитание

и подготовка

на децата от три до шест години


доц.д-р. Димитър Кр. Димитров


Може да се каже, че Проектът на новият програмен документ се появява в сравнително очаквани времеви граници.Трябва обаче да се отчете, че съкращаването на предходния цикъл – от 1984 до 1993 г. , както и наличието на повече от една Програма, а също – и на различни конкретизиращи въведените през 2005 г. ДОИ за предучилищно възпитание и подготовка /ПВП/ програмни системи, вероятно налагаше по –дълъг период на натрупване на разнообразни практики.Така, може би, щеше да се постигне еволюционно нормализиране на прекалено централизираната и унифицирана образователна система у нас, както и да се осъществят нужни сравнителни обзори и анализи на съществуващото състояние.

От друга страна, от гледна точка на обслужващите предучилищното възпитание Предучилищна педагогика и специализираните технологии за реализиране на педагогическия процес в детската градина /ДГ/, ситуацията е усложнена под влиянието на поне два фактора.Единият е появата на множество аналогични документи в страните от Централна и Източна Европа, които – общо взето – обогатяват сродна методология.Вторият фактор е усиления информационен обмен с т.нар. “западна” психология и педагогика, чието влияние е рязко засилено от включването на РБ в ЕС и съпровождащите този процес стратегически и рамкови документи.

Всичко това дава основания да се търсят начини за ускорено съгласуване на различни подходи, но не съм достатъчно уверен, че винаги могат успешно да се преодолеят границите на времето – когато става въпрос за Смисъл, създаван в различен контекст.И веднага – може би – в малко изпреварващ план, ще отбележа, че дотук фиксираните съображения са рефлектирали и върху основните постановки в Проекта за Програма, както и върху опита за перспективна формулировка на предназначението, мястото и Мисията на ДГ в структурата на образователната система.

Проектът е разгърнат в текст с общ обем от 140 страници.От него почти 83% са посветени на учебното съдържание, разпределено в 9-те образователни направления, съгласно чл.4 на Наредба №4/18.09.2000г. /изм. ДВ, бр.70/26.08.2005г./.

След Въведението, теоретичната част на Проекта съдържа общо 10 теми /неномерирани като параграфи и без субординация – като тематика и значимост/, които могат да бъдат обединени в 4 групи.

Първите три теми са съдържанието на първата група, която бих нарекъл Стратегически и концептуални постановки. В първата – “Перспективи и визия ... до 2014 година”, според авторите, е “нов поглед към прогнозни тенденции”, във втората са “Основните цели на Програмата и на Системата . . .”, а в третата – “Мисия и функции на ДГ като . . . институция“.

Втората група: Основни постановки за педагогическото взаимодействие /ПВз/, съдържа две теми: “Принципи на организация на ПВз в предучилищните институции” и “Форми и методи на ПВз”.

Третата група: Обзор на детското развитие и неговото отчитане, също обхваща две теми: “Тенденции във възрастовото развитие на детето в условията на ПВз” – с 8 подточки:

  • Дейности – с.14;

  • Социална адаптивност на детето и умения за общуване – с.15;

  • Функционално съзряване и двигателно развитие – с.16;

  • Интелектуално развитие и познавателно отношение – с.16;

  • Емоционално отношение и поведение – с.18;

  • Волева регулация на действията и поведението – с.19;

  • Осъзнаване на Аз-а и самоутвърждаване – с.20;

  • Вътрешни противоречия в личностното развитие на детето – с.20;

като на същата с.20 започва и втората тема: “Проследяване и диагностика на постиженията на детето”.

Четвъртата група, която вече съвсем условно /с оглед на обема й – 3,3 стр./ мога да нарека: Допълнителни постановки, обхваща темите: “Ключовата роля на учителя в ДГ”, “Роля на семейството” и “Правата на детето.Интегриране и равен достъп” /където изложение по първата част от заглавието й съвсем липсва/.

Дори този конспективно-заглавиен преглед на теоретичната част на Проекта е повод за поне два предварителни извода.Първият е, че авторският колектив /чиито състав не ми е известен/ съумява твърде успешно да продължи една наистина продължителна тенденция, която вероятно си има своите основания, но за мен не може да бъде цялостно и с нужната задълбоченост обоснована: усилията ДГ все повече да наподобява “малко училище”.

Вторият предварителен извод е, че – като започнем от заглавието на Проекта, минем през дефинициите на темите и се вгледаме в конкретното им съдържание, стигаме до съществено многоаспектно противоречие, в което съм въвлечен и аз.

Според заповедта на министъра, трябва да направя оценка на “Програма за предучилищно възпитание /болдването – мое, Д.Д./ и подготовка на децата от три до шест години”.Проектът обаче е на “нова национална програма за предучилищно образование”.Съзнателно въведените от мен многоточия в заглавията на темите от първата група заместват аналогични понятия и термини: “предучилищно образование”, “ранно предучилищно образование” и ДГ е наречена “образователна” институция.Авторите – на с.3 – твърдят, че програмата се основава на ДОИ за ПВъзпитаниеП, а на с.4 – и на опита от “приложението на Национални програми и Програмни системи за предучилищно образование” – но на мен такива не са ми известни.Става – надявам се – ясно, че ще бъда принуден да правя оценка в силовото поле на непредизвиканото от мен противопоставяне между официалните нормативни документи /към които съм длъжен да се придържам/ и прокарваната от авторите линия.

В 24- страничната теоретична част съотношението между двете категории: “образование” – “възпитание” е 29 /плюс: 1 път – с определението “качествено”, 2 – “образователни” цели, 2 – “образователен” процес = 34/ на 9 /плюс : 4 – от цитирането на ДОИ, 2 – като “семейно”възпитание, 1 – “възпитателни” цели = 16/ .Знам, че има тълкувание на “образование”-то като “единство на възпитание и обучение”, но то /не само/ за мен е некоректно, защото първите две понятия са от един категориален ред, а “обучение”- то е от по-нисък – понеже то е само средство на образованието.За да приключа с това наглед излишно преброяване, ще спомена, че “обучение”-то е използвано 12 пъти + 1 – като “средства за обучение”; “образователно съдържание” – 7 пъти + 3 – като “образователни направления”, а ДГ – 5 пъти е наречена “образователна институция”, за да стане по-явен внушавания контекст /да не забравяме, че той после – при изложението на принципите, формите и методите на ПВз, както и при решаване на организационните му въпроси ще се конкретизира/.

При анализът на стратегическите и концептуални постановки /развити в първите три теми/, първо ще подчертая пълната ми подкрепа и позитивна оценка на предприетия опит да бъдат очертани перспективите, мисията и визията, основните цели /на Програмата и на педагогическата дейност в ДГ/, както и функциите на ДГ.Всяка стъпка в тази насока е наистина необходима, особено когато се говори за реформа в образователната система, пък и се налага съгласуване – на различни нива – на значими социално-педагогически политики с оглед на задълбочаващи се проблеми и налични европейски призиви и препоръки.

Очертани са две основни перспективи “за институционално реализиране”.Първата е свързана със “създаването на условия за формиране на положително отношение към училището и мотивация за учене”. Отчитам нуждата от решаването и на такава задача в предучилищна възраст, особено когато използваме за основание онези деца, в чието обкръжение “образованието не се приема за ценност”. Когато обаче става дума за институционално реализиране, не ми e ясно защо авторите отстъпват от цитираното от тях /във Въведението – с.2/ общопризнато и доказано положение , че “Предучилищният период е смислово и съдържателно изразена самоценна реалност”.Възможната причина е в откъсването на въпроса за Перспективите и Визията от нужното предварително дефиниране на МИСИЯТА на ДГ. Нейното определяне обаче е отпратено по-назад и е осъществено в необосновано стесненото разбиране за ДГ само като “образователна” институция /с.5/.За мен /в синхрон със становищата на безспорно утвърдени изследователи на детството/ и обществения авторитет на ДГ, и институционалната й значимост /въпреки липсата на подкрепа от държавната политика/, на първо място произтичат от специфичното, в т.ч. – и самоценното - във влиянието й върху детското развитие.Едва тогава, и то съподчинено, могат да се търсят нейните измерения в контекста на цялостната образователна система.

Недопустимо е /най-малкото – защото е самоотричащо се/ значимостта на ДГ /а и на всяка друга структура/ да се легитимира само чрез подготовката за следващата. Твърде необосновано е пък да се привлича /както това се прави на с.5/ за довод “включеността” на ДГ в някаква “единна социално-педагогическа система “ДГ – Начално училище”, защото това засега е фикция. Некоректно е да се твърди, че сега за ДГ е перспектива за институционално реализиране да започне “създаването” на условия за формиране на положително отношение към училището, защото тази задача напълно безпроблемно е била винаги успешно решавана /за което още от 1989г. имам и собствени представителни данни, многократно потвърждавани от различни изследвания/.

Подкрепяйки по принцип необходимостта от формиране на мотиви за учене /както и – по-нататък във времето - за участие в учебна дейност/, само ще отбележа, че то оптимално се осъществява на основата на по-широки смислови и ценностни образувания, изградени в контекста на решаването на перспективни възпитателни задачи, непосредствено свързани с личностното развитие на децата.

Не бих имал нещо против и относно “втората глобална перспектива” – за усилията за изграждане на положително отношение към образованието и у родителите /особено ако се предшества от работата за такова отношение към възпитанието и социализацията на децата им/, но чак пък да бъде издигната в такъв ранг ми изглежда пресилено – на фона на липсата на изпълнение на заявлението, че образованието е приоритет за правителството /т.55 от доклада за България – 48 сесия на Комитета по правата на детето, 06.06.2008г./.

Препоръката по т. 58, буква “е” от същия доклад може да послужи за отправна точка при оценката на обосновката и дефинициите на целите на Програмата и Системата на предучилищното възпитание /образование – по Проекта/.Става ясно, че преди изискваното от авторите “гарантиране на равнопоставеност за обучение за всички деца” наистина е необходимо да бъдат разширени “програмите за ранно детско развитие”.

Подкрепяйки напълно втората и третата цел, отнасящи се до образователното съдържание и въвеждането на иновативни технологии, със съжаление трябва да констатирам, че авторите не са изпълнили задачите си, произтичащи от първата цел: “Да проектира стратегии на педагозите за реализиране на образователната програма /дори в така стесненото й тълкуване – бел.- моя, Д.Д./ в национален план чрез концептуални модели на институциите”.Обективно създаването на концептуален модел изисква цялостно обхващане на педагогическата дейност в ДГ и би трябвало да е безусловно ясно – дори и за най-отдалечения от детството човек, че тя няма как да бъде редуцирана само до образователните й аспекти.Мястото на ДГ – между семейното възпитание /дали и него не го наричат вече “образование”?/ и училищното образование изисква включването не само в модела, а и във всекидневието в ДГ на твърде широк набор от възпитателни и социализиращи цели и задачи.Такива обаче липсват.

Позоваването на Европейската референтна рамка е частично: пропуска се, че на първо място в ключовите компетентности /а не – “компетенции” – какъвто термин включват авторите в целевите си формулировки/ е личностното развитие през целия живот.

При предприетия опит от авторите да определят Мисията и функциите на ДГ се стига да противоречиви твърдения. В началото на с.5 се посочва, че “програмата налага баланс между традиционните достойнства на българското предучилищно възпитание и необходимостта от усъвършенстване и актуализиране на системата за предучилищно ранно образование и задължителна подготовка на децата в ДГ”. Ако действително нещо се “налага”, то едва ли може да се нарече баланс, защото Мисията е на ДГ само “като образователна институция”.

Съдържателно Мисията на ДГ също е твърде проблематична: “да бъде професионално подготвено от учителите пространство за игра, познание, общуване и творчество, като желани и значими за децата и техните родители форми за индивидуален прогрес и културен просперитет в обществото”.Първо, ако променим спекулативно даденото на играта първо място /виж: Таблицата на с.12/, питайте който искате теоретик и практик от началното училище дали това не се отнася с пълна сила и за тях.Второ, защо при наличието /на 2 стр./ на твърдението, че първата основна перспектива за институционално реализиране на т.нар. предучилищно образование /ПУО/, е формирането на мотивация за учене, която “гарантира трайно положително отношение към тази дейност” /редове 8 и 9/, защо нея я няма в Мисията?Трето, ако “образование” означава “възпитание” + “обучение”, то какво място има възпитанието във т.нар. “форми за индивидуален прогрес и културен просперитет в обществото”? И възможни ли са изобщо прогреса и просперитета – не къде да е, а в обществото, без решаване на задачите за възпитанието и социализацията на децата?

Относно текстовете за т.нар. “съвременни” подходи и принципи на организация на ПВз “в предучилищните институции” /тук те съвсем ли случайно не са наречени “образователни”?/ - стр.6 – 8, само ще отбележа, че тяхното – ескизно и понякога еклектично пренесено от Референтната рамка – съдържание и терминология трябва да бъдат подобаващо /поне на нивото на психолого-педагогическата литература/ изяснени от авторите.

Използвайки ги обаче като повод, съм длъжен да обърна внимание на редица текстове /надхвърлящи теоретичната част на Проекта/, чрез които - за съжаление – авторите опровергават декларираната от тях /на с.2/ постановка, цитирана от националната програма за средното образование до 2014 година, че “главната ценност в институционалната система за ПУО е детето” /болдването – мое, Д.Д./.

  • След това /на същата страница/ е текстът, че “програмата представя основните образователни приоритети за децата”, т.е.- всичко е подчинено на образователното съдържание, на представата на възрастните за “постижимите знания, умения и отношения”, изградена на обектната логика на образователните направления. Какво е длъжен да прави учителят / през 9-те задължителни регламентирани и 7-те /или – 10-те/ задължително-избираеми ситуации/ и какво общо има то с интересите и потребностите на главната ценност?

  • На с.4: Целите на ПУО – 8-те т.нар. “компетенции” – като колекционерски подход към изискваните от бъдещият гражданин компетентности, а къде са ключовите новообразувания в личностен план на главната ценност?

  • На с.6 : Хуманно-личностен подход: “Личният опит е в основата на субективния опит – основна функция на образователната институция е да се осъзнае и систематизира стихийния опит на детето”. По чий образ и подобие се налага това “систематизиране” на различния опит на всяко дете? Спомняме ли си за мотивиращата роля на “неясните” знания, разширяващи границите на детската любознателност?

  • На с.13: “Ролята на ПВз чрез комплекса от форми и методи се изразява в превръщането на социалните очаквания на детето в негови индивидуални постижения . . .” Кой определя, как се установяват и какво влияние имат “социалните очаквания” на детето върху разпределението на учебното съдържание?

  • На с.15: “Процесът на учене води до усвояване на знания, умения и формиране на нагласи, което се осъществява на различно ниво, според начина за осъществяване на връзката между обективната образователна цел и субективната активност на детето – начина на нейното приемане и реализиране с помощта на педагога”. Има ли тук намек, че е надмогнато разбирането, че активността на детето не е нищо повече от активността на сътворявания обект да приема и изпълнява поставената от учителя т.нар. “обективна образователна цел”?

  • На с.22: “Учителят . . . е можещият, градивният и инициативен субект. . . “. Какъв субект е главната ценност?

  • На с.43: “Правото на избор и доброволното участие се предоставя на децата, но учителят съхранява ръководните си функции /той определя дидактичната задача, подбира съответстващата по съдържание дейност и предвижда очакваните резултати от обучението”

  • На с.55: “Социалната адаптивност, увереност в собствената индивидуалност, самостоятелността се формулират като цели на образователни стратегии”, но след това се търси: “Привличане на детето към културните прояви на възрастни, увличащи го в щастието да ги следва”


Ще подчертая, че аз не се съмнявам в искреното желание на хората от авторския колектив детето да бъде главната ценност в ДГ. Проблемът е в това, че точно за превръщането му в такава ценност в предучилищна възраст не е достатъчно да се отговаря на основната цел на Програмата за средното образование: “осигуряване на равен достъп и качествено образование”.Тези две изисквания са предизвикани от статистическите данни и европейските препоръки, а те са следствие от дълго премълчавани причини, с които ДГ почти няма нищо общо, защото те са в параметрите на несъвършените социални политики, /не/държавническото отношение към образованието и консерватизмът на педагогическия процес в училищните степени.Затова за мен всеки опит за заличаване на възпитателната специфика на взаимодействието в ДГ, да продължи тенденцията ДГ – чрез господството на образователното /даже наричано – учебно/ съдържание- да наподобява училището е пагубно.Защото то води до фатално обедняване на системата от детски дейности, до изтласкването на ключовата за детското развитие игрова дейност за сметка на ненаситно разрастващото се регламентирано учебно въздействие.

Ето защо, за мен най-сериозния недостатък на Проекта е пренебрегването на аксиоматичното положение, че личностното, както и общото психично развитие на детето се осъществява чрез неговата собствена дейност. Колкото и да е тъжно, в това отношение, в постановките на авторите няма никакво единство и са налице множество терминологични различия и, дори - противоречия.

Преди всичко, липсва ясното открояване на централното място на игровата дейност /има само бегло споменаване – на с.6, че тя е “водеща” за психичното развитие, но в контекста на твърдението, че “дейността не е цел”/.На с.14 – след заглавието “Дейности” на половин страница е представена съвсем бегла, размита и не съвсем точка картина на разгръщането на разновидностите на играта, без да са уточнени техните развиващи възможности за ориентировката на детето в света на културните предмети и действията с тях, и – особено – в социалните взаимоотношения на хората, в правилата и нормите, които ги управляват, както и въздействията им върху формирането на личностните новообразувания.

Веднага след това, на с.15, се започва с преходът от “игровите форми на познание към учене, включено в учебна дейност”/. Сякаш се забравя, че на с.3 “ученето” е наречено “дейност” – което ще предизвика усмивки у много хора/.След това се говори за това, че “Процесът на учене води до усвояване на знания, умения и формиране на нагласи”. Налага се да уточня, че ученето /подобно на усвояването/ е процес, включен във всяка една човешка /детска/ дейност, то приема формата на тази дейност, а движещи са мотивите на предизвикалата процеса дейност. Акцентът е върху промяната на самия субект на дейността – на неговите ценности, отношения, способи за дейност. Доколкото е нужно, като вторичен продукт детето – самостоятелно и непреднамерено – придобива, допълва, разширява,задълбочава своите знания и развива своите умения – но само в контекста на привлекателната за него, и избрана от него, собствена дейност, и нейните – подчертавам – неучебни цели и задачи.

Споменава се – в единствено число: “умение за учене” /което иначе всички наричат “Обучаемост”/, но това качество може да се развива само в учебната дейност.Като се има предвид споменатия по-горе преход “към учене, включено в учебна дейност”, както и фразата, че “Процесът на учене в обучаваща ситуация дава възможност да се осъществят различни образователни задачи”, може да се стигне до извода, че без да имат смелостта да си признаят, авторите правят всичко възможно да внедрят в ДГ учебната дейност. Несъзнателно или целенасочено-прикрито се стига до една от най-големите опасности, за които предупреждават редица видни педагози: собствената детска дейност да се подменя с тази на учителя, или изцяло да попадне под негова регламентация.За какво взаимодействие тогава става дума? Или пак ставаме свидетели на залъгваща промяна на термините: както на “занятие” със “ситуация” /за това – по-късно/?

Тук е по-важно да се върнем към въпроса за детските дейности.На много страници са използвани различни съчетания, но защо не са обособени те в обзора на дейностите и не са описани техните характеристики, както и мястото, и функциите им в педагогическото взаимодействие /с.14/?

Накратко, след учудващия случай с “ученето”: на с.4: Петата “компетенция” – “за изразяване в играта, познанието, общуването и изкуството”; с.6 – “игра, познание, общуване”; с.7: “разнообразие от активности”; с.8: “дейността, поведението и общуването”; с.9: “играта, социалното научаване и практиката”; с.10: “дейност, общуване и поведение”; с.14: “сензитивните за тази възраст дейности и форми на междуличностно общуване”; с.15: “социалното поведение на детето в различните видове дейност и в процеса на междуличностно общуване”; с.21: “игрови, познавателни, практически, художествени, конструктивни, двигателни, битови и други действия” – те в какви дейности са включени?; с.43: “Обучението трябва да става под формата на игри и свързаната с тях предметно-манипулативна дейност”; с.48: “продуктивни дейности и играта”; с.49: “игровата и продуктивната дейност”, “елементарна математическа дейност”; с.55: “поведение, дейности и общуване”; с.61: “практическа съвместна дейност”; с.77: “стимулиране на общуването, на познанието и на моделиращата дейност”; с.78: “практико-изследователска и преобразуваща дейност”; с.89: “игрова комуникация и общуване”, “игрови прояви, игрово поведение, комуникация и общуване”; с.91: “единство на процесите на игрово обслужване и управление, на игрова комуникация и общуване”; с.101: “двигателна дейност”; с.104: “игрова двигателна дейност”; с.107: “спортно-подготвителна дейност”; с.123: “конструктивно-техническа дейност”.

Друг въпрос, които изобщо не попада в полето на вниманието на авторите е: какви са формите за организация на съвместната детска дейност? Или, понеже те изискват разчупване на традиционното регламентирано /дори и: “фронтално” – с.43/ ръководене, и, което е по-важно: са свързани с широк набор от възпитателни и социализиращи задачи, не се вписват в руслото на “Образователната институция”?

Затова пък точно образователното е смазващия приоритет при опита да се обоснове “Ситуацията” – в двете й уж различни лица: регламентирана /задължителна//РС/ и нерегламентирана /задължително-избираема//НРС/, като основна форма на това, което авторите наричат ПВз.

Принуден ли е учителят да има в І, ІІ и ІІІ група по 9 РС? Да.

Принуден ли е учителят да има в І гр.- 7, а във ІІ и ІІІ гр. – по 10 НРС? Пак Да!Каква е разликата за него? Когато после се разгръща учебното съдържание, то разделено ли е на модули: за РС и за НРС? Не.

Когато учителят е Принуден, той длъжен ли е да принуди децата да участват: веднъж в РС, после – задължително да си изберат НРС? Да.

Кой процес е основан на Принудата и Регламента? Учебният процес в училище ли? Да.

Това ли е ДГ?

“Ситуационната форма е смислово организирана и ценна за субектите делова и личностна среща в индивидуален, партньорски и екипен /групов план/ между децата и педагозите /възрастните – учители и родители/”- с.8.

Първо, може ли да има сериозни възражения точно това определение да се използва за Урока? Ще има ли сериозни възражения точно това определение да се използва за Университетската лекция /семинар/? Ще има ли сериозни възражения точно това определение да се използва за седмичната оперативка?

Второ, има две групи основни форми: регламентирани и нерегламентирани – на ПВз. Свободните /Игрови/ ситуации какво са: биха могли да бъдат: 1/ Трета, но НЕосновна форма, 2/ Да не са форма на ПВз.

Защо авторите говорят за две основни форми? Защо елиминират от ПВз точно дейността, в която детето наистина е субект? Защо точно игровата ситуация е неосновна форма, ако играта е водещата и с ключово значение собствена детска дейност? Кога през човешкия живот и в коя “Образователна” институция човекът може да бъде Homo Ludens, ако не в Детската градина?!

Трето, за т.нар. “Обучаваща ситуация” всичко е ясно. Въпросът е какъв /обучаващ или някакъв друг/ характер имат т.нар. “Игрово-познавателни” и “Практически” ситуации, когато са РС или НРС /но задължително-избираеми/.Тяхното описание – по променящи се критерии, сред които особена роля има “способът” – не може да избегне кардиналния въпрос: Как сa регламентирани позициите на учителя и децата?За какви субекти се говори, когато и учителят, и децата са принудени да участват в тях? Когато учителят е функция на образователното съдържание, той неминуемо превръща във функция и децата.Какво ПВз има тук?

Четвърто, размитостта на термина “ситуация”, и неговата непринадлежност към обичайните организационни форми, не е позволила на авторите да постигнат достатъчна съгласуваност относно употребата му, което – според мен – не би трябвало да се допуска в една Национална програма.

Веднага след опита за изясняване на вида на организационните форми, на с.9 се използва словосъчетанието “ролево-ориентирани ситуации и игри”; на с.10 пише, че “ситуацията може да се съпътства винаги от близки по цели или тематично съдържание еднородни или разнородни по мотивировка ситуации – индивидуални и групови”; пак на с.10 изведнъж – сякаш сме в друга Програма – се говори за “преднамерена” ситуация, която има пет “момента” /Моментът ли е структурния компонент на ситуацията?/ ; на с.14: е обяснено, че “Предучилищната възраст се характеризира с нова “социална ситуация на развитие”; на с.15 е “умението на детето да възприема ситуациите едновременно от гледна точка на себе си и на другите”; на с.17: “систематизиране на ситуации в индивидуален и екипен план”; на с.18: “емоционалните процеси се свързват не само с актуалната ситуация, но и с близкото минало и бъдеще”; на с.19: “Детето регулира съзнателно участието си в конкретни ситуации” /но те не са от двата основни вида/; на с.22: Учителят използва “приоритетно интерактивни технологии в основни и допълнителни форми /кога е ставало дума за тях?/ на ПВз; на с.23: Родителите трябва да “осмислят и осъзнаят конкретните възпитателни ситуации”; на с.25 и 26: “конкретна езикова ситуация”; на с.27, 31, 36: “говорната ситуация”; на с.30: “поведенческа ситуация”; на с.33: “житейски ситуации”, пак там: “допълнителни форми на ПВз”; на с.36: Детето “дава оценка за дадена личност или ситуация”; на с.37-38: “ситуации от ежедневния живот”; с.43: “фронтални обучаващи ситуации, задължителни за всички с фиксирана продължителност и ясни правила”, “колективни ситуации с участие по желание в тях”, “всекидневни битови ситуации”, “математически ситуации”; с.46: “различни конкретни ситуации”; с.48: “ситуации от всекидневния живот”; с.50:”наличните ситуации”; с.52: ”открива интересни ситуации за решаване на пространствени задачи”; с.53: “структуриране на времето в непосредствени ситуации”; с.56: “ежедневни по своя характер ситуации”; с.57: “конкретна представа за ситуация на изпаднали в беда”; с.66: “типично облекло за различни ситуации в живота” ; с.69: “безопасно поведение в критични ситуации”; с.72: “ситуации на пътя”, пак там: “продължава ситуацията и я променя към добър изход”; с.92: “ситуации, които са нереални, но интересни”; с.93: “изменението на ситуацията, породено от собствен избор”; с.100: “свободни ролеви ситуации”.

И накрая, считам, че има още три факта, които се нуждаят от коментар.

Първият може би, изглежда най-формален, но ми се струва, че може да има неочакван негативен ефект.Според чл.5 на Наредба №4 “Знанията,уменията и отношенията . . . се конкретизират с учебните програми за предучилищно възпитание и подготовка . . .”, / курсивът – мой,Д.Д./ т.е. – освен вече обсъжданото наименование на Проекта, в нормативния документ се говори за повече от една Програма.

Вторият отново може да тълкува като формален, но изглежда, че не бива да се допуска в програмен документ: това са някои налични разсъгласувания и несъответствия на текстове в Проекта с изисквания от Наредба №4.

На с.25 в заглавието на направлението “Български език и литература” е вмъкната фразата “и художествена информация”, а наименованията на първите четири ядра също са различни.В табличното представяне /от с. 26/ “Очакваните резултати” вместо да бъдат общо заглавие на три колони: “Знания”, “Умения” и “Отношения” са редоположени с тях.

На с.44 двукратно се използват термините “предучилищна математическа подготовка” и “математическа подготовка”, което изглежда като стесняване на нормативното наименование.

На с.56 – при табличното изложение на съдържанието на “Социален свят” липсва обобщаващото подзаглавие “Очаквани резултати”., а вместо “Знания” е “Елементарни представи”.

На с.89 – при определянето на “Игровата култура” на 3-4 – годишните деца, два реда фактически са задачи за педагога, а не компоненти на детския опит.На с.90 – за 5-6-годишните – също има един ред, който едва ли може да се включи в “игровата култура”.На същата страница вместо «Знания” е заглавието “Представи”.

На с.102 – преди табличното изложение на съдържанието на “Физическа култура” е използван термина “форми на групова динамика”,който – поне за мен – изглежда недостатъчно ясен.

На с.114 – в началото на табличното изложение на съдържанието по “Музика”, вместо обобщаващото подзаглавие “Очаквани резултати” има четвърта колона “Връзка с очакван резултат /стандарти на ДОИ/ на изхода”.От същата страница – за разлика от всички останали направления – съдържанието не е възрастово разположено за всички ядра едновременно, а е възрастово структурирано за всяко ядро поотделно. Освен това, наименованието «Знания” е подменено с “Представи и начални понятия”.

Третият факт е свързан с пожеланието преамбюлите на всяко образователно направление да бъдат по възможност с обща за всички структура, защото сега са налице значителни разсъгласувания, което значително намалява целенасочеността на Проекта.


В заключение,

Отчитайки всички положителни страни и несъмнени постижения на Проекта за Програма, считам, че той се нуждае от значителна и многопластова преработка, при която за мен е задължително да бъде съобразен с изисванията на утвърдените нормативни документи.


Благоевград, 15.08.2008 г. Доц. д-р Димитър Кр. Димитров

Свързани:

Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconПравилни к за вътрешния ред и дейността на цдг №42
Възпитанието и обучението на децата се организира и провежда в съответствие държавното образователно изискване за предучилищно възпитание...
Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconНаредба №4 от 18 септември 2000 Г. За предучилищно възпитание и подготовка
Чл.  (Изм. Дв, бр. 70 от 2005 г., в сила от 26. 08. 2005 г.) С тази наредба се определят държавните образователни изисквания за предучилищното...
Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconДоклад за дейността на центъра за образователна интеграция на децата
Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка 2006-2015
Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconПозиция на Министерството на образованието, младежта и науката относно задължителната детска градина за децата, навършили 4 години Уважаеми родители
Разбирано като процес на възпитание, социализация и подготовка за училище, е стъпка към промяна, която Министерството на образованието,...
Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconПрисъд и: признава
Зинзс го осъжда да изтърпи наказание “Лишаване от свобода” за срок от 3 г и 6 м. /три години и шест месеца/ П. първоначален общ режим,...
Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconПрограма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка
През последните години образованието се утвърди като една от темите с най-голямо обществено значение. В съзнанието на повечето български...
Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconЗащитените училища
Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.) формулира националните...
Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconПрисъд а
Три години, Задължителни периодични срещи с пробационен служител за срок от три години и безвъзмезден труд в полза на обществото...
Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconЗа изпълнение на националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка за учебната 2006/2007 г
Изпълнение на мерките по Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка през...
Програма за предучилищно възпитание и подготовка на децата от три до шест години iconПроизводството е по глава ХХІ от нпк
НК, като на осн чл. 23, ал. 1 от нк й е наложено най- тежкото от определението наказания, а именно “лишаване от свобода” за срок...
Поставете бутон на вашия сайт:
Документация


Базата данни е защитена от авторски права ©bgconv.com 2012
прилага по отношение на администрацията
Документация
Дом