Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм




ИмеТолерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм
Дата на преобразуване13.12.2012
Размер168.05 Kb.
ТипДокументация
източникhttp://www.ethnotolerance.org/biblioteka/Obrazovanie/Tolerantnost_obuchenie_BE.doc
ТОЛЕРАНТНОСТ И ОБУЧЕНИЕ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

В УСЛОВИЯ НА БИЛИНГВИЗЪМ


Маргарита Георгиева


Tolerance and Bulgarian language education in a bilingual situation


Margarita Georgieva


Abstract: The report interprets the problem of tolerance towards the bilingual pupils in the context of the new methodological system, adapted to the bilingual situation in Bulgaria.

It furthers the objectives and differentiated tasks of the Bulgarian language education in the bilingual situation; the report offers some supplements of the syllabus, as well as some technological resolutions appropriated to the peculiarity of the bilingualism there.


Key words: Tolerance, ethnic diversity, situation of bilingualism, objectives, educational contents, social spheres and topics of communication, complex deductive tasks.


Българската образователна система все още е далеч от решаване на проблемите, свързани с етнокултурното разнообразие в България. Между етносите, ползващи различни езици при общуване, съществува тясно социално-икономическо и културно взаимодействие. Това поставя на дневен ред необходимостта от преодоляване на комуникационната бариера между малцинствените общности и обществото като цяло, от съдействие на училището при усвояване на “културния” език на обществото, без това да влияе върху културната специфика на всяка малцинствена група (т.е. на традициите и нравите на общността). За да има равнопоставеност между различните етноси, в образователното ни пространство следва да се осигурят условия за непреднамерено осмисляне на културната и езиковата им индентичност, за пълноценното им интегриране в обществото. Добре е, без да се потиска етнокултурната самобитност, да се ускорява процесът на пълноценно интегриране на етническите общности в българското общество. Например включването на тематична област “Празници” в учебното съдържание по български език дава възможност да се използват текстове и речеви ситуации, свързани с празнуването на Гергьовден (Хедрелез), Великден, Байрям и др. в селището, в което живеят учениците. Така непреднамерено се обогатява информацията за християнските, мюсюлманските и ромските обреди и обичаи, правят се изводи за общочовешки ценности и традиции, независещи от етническото самоопределяне на учениците, като се разчита, че всяка информация, получавана в училище, възпитава и може да се използва за осъзнаване на културната идентичност на детето билингва. За съжаление подобни примери са по-скоро изключения в училищната практика, защото българското училище още не е готово да решава комплексно въпросите за осигуряване на подходящи условия за успешно обучение и възпитание на учениците билингви. Направена е първата крачка – изучаване на майчиния език на различните етнически общности. Но дали това гарантира и запознаване с културната идентичност на етноса? Следващата крачка – образователна политика, осигуряваща равен старт за всички ученици, в т.ч. и за билингвите, все още е в етапа на проекциите. Достатъчно е да се проучат резултати от контент анализи на учебници и учебни помагала по различни предмети и за различни възрастови групи, за да се потвърди известната за широката педагогическа общност истина, че толерантността към етноси, различни от българския, е по-скоро декларация, отколкото реален факт. Като изключения се възприемат факти от учебното съдържание, опровергаващи този извод – например включване на ограничен брой приказки от турския и ромския фолклор в някои от учебниците по литература за начална степен (за средна степен такива примери няма). Още по-тревожни са изводите, резултат от преглед на технологиите, препоръчвани за усвояване на предвиденото по програма учебно съдържание. Те са ориентирани към хомогенна ученическа аудитория, която по презумпция е българска, но образователното ни пространство (в една не малка част на страната) е етнически е пъстро, а това предполага и адекватни на разнообразието методически решения. За съжаление в най-масовите методически помагала – ръководствата към учебниците, не могат да се открият положителни примери в тази посока. И ако за обучението по всички предмети това обобщение може да звучи пресилено, за обучението по български език то е факт. Факт, който дава отражение и върху резултатите от обучението по останалите предмети, защото езиковата бариера при билингвите е една от причините за трудното овладяване на български език, а от там и за слабата обща успеваемост в училищата със смесен етнически състав. По тази причина овладяването на български език (като официален език за общуване в страната) е гаранция за не само за социална, културна и езикова интеграция на всички етноси, но и за успешно усвояване на учебното съдържание по всички предмети в училище.

Билингвистичната ситуация в районите със смесено население и формираният стереотип за мислене на майчиния език са сериозна бариера по пътя към усвояване на българския език от всички етнически групи, затова очакванията са училището да осигури възможност за преодоляване на интерферентните влияния между двата езика, за да се овладява български език до степен, удовлетворяваща учебните и житейските потребности на учениците. А това може да се постигне, ако обучението по български език се ориетира към формиране на комуникативноречевата компетентност на учениците билингви, а технологичните решения, които се предлагат на учителите, са съобразени с езиковите трудности на учениците билингви. Те биха били полезни, ако отчитат реалното състояние (като практика и образователна политика) на обучението по български език в райони с преобладаващо използване на майчин език, различен от българския, и ако са съобразени както със спецификата на билингвистичните и мултиетническите характеристики на тези райони, така и със закономерностите, систематизирани от методиката на обучение по български език като първи език; с типологията на грешките в българската реч на билингвите; с възрастта на учениците и с езиковата им подготовка. Т.е. билингвистичната ситуация и произтичащите от нея характеристики на обучението по български език дават отражение върху целите, учебното съдържание и технологията на обучение.

Съвременното родноезиково обучение е ориентирано към изграждане и усъвършенстване на комуникативноречевата компетентност на учениците от всички етнически общности. Ако вариантът за цели на обучение по български език в двуезична среда сега е осигуряване на необходимото равнище за речево общуване в различни житейски ситуации, то това равнище се възприема като най-ниската необходима и задължителна гаранция за овладяването на един език. С оглед на това се определят и част от задачите за постигане на целите на обучение на билингви:

– изграждане на мотивация за изучаване на български език;

– обогатяване на речника на учениците както с нови думи, така с нови значения и употреби на вече усвоени думи и изрази (в планираните ситуации на общуване и дискурсни типове);

– развиване на дискурсната компетентност, да се преодолява езиковата бариера при възприемането и създаването на текстове (в различни речеви ситуации и с различни цели).

За да се овладяват “умения и навици за пълноценно участие в речевото общуване”, се изграждат социално значими нагласи за общуване като:

– етично отношение и търпимост към партньора в общуването (в т. ч. и към неговите слабости и пропуски в поведението и в речта);

– участие в диалога по начин, който не позволява превръщането му в монолог;

– стремеж не само да се получава, но и да се дава информация в процеса на общуване и пр.

Актуалните задачи при обучение на билингви произтичат от променените обществени очаквания – не толкова с лингвистична осведоменост на подрастващите, колкото осмисляне на образователния потенциал на това, което изучават в училище, за да могат да ползват български език, когато той е социално престижният език при общуване. В същото време обаче рутинната представа за успешно обучение продължава да се свързва с обема на овладените лингвистични знания, поради което учебното съдържание (регламентирано от МОН) продължава да експлицира (в адаптиран вариант) лингвистичната системност. Затова се налага в системата на учебното съдържание по български език да се направят промени (допълнения и размествания) за учениците билингви, за да се съобрази то със спецификата на обективно съществуващото влияние между системите на майчиния и на българския език. Освен това в педагогическото пространство се прокрадват идеи за учебни програми и образователни стратегии, съобразени с езиковите и културни компетенции на билингвите, защото в билингвистичните райони училището е този социален контекст, който обезпечава общуването на български език и едновременно с това е важен източник за социална мотивация. Подобни иновации обаче нямат институционална подкрепа, поради което учениците с майчин турски език, усвояват български език в “масовото” училище, работещо по “масови” учебни програми и стандарти, несъобразени с езиковите, когнитивните и социалните компетенции на обучаемите. Твърди се, че съществуващите програми и правилници са гъвкави и адаптивни, но това трудно може да се докаже, защото няма учебна програма, която в рамките на еднакво по обем учебно време да гарантира пълноценно усвояване на учебното съдържание от ученици с различна езикова подготовка. Истината е, че в този си вариант училищните програми са “дискриминационни” за част от учениците, след като не са взети предвид техните езикови компетенции и културни нагласи; че учебното време и пространство са запълнени с текстове и задачи, непонятни и непосилни за познавателния инструментариум на учениците билингви. Не може с едни и същи програми (без базов и вариативен компонент в тях), при една и съща организация на учебния процес да се преследват едни и същи образователни стандарти, без да се имат предвид различните езикови и когнитивни компетенции на учениците. Затова стремежът е постигането на ДОИ да се операционализира на равнище методическа система, съобразена с психофизиологичните и социокултурните характеристики на обучаваните, с тяхната мотивация, с целите им за изучаване на езика, с условията на обучение и обезпечеността на учебния процес с адекватни педагогически средства. Логично е тази система да отговаря на стандартите от ДОИ, но практиката показва, че те са твърде високи, особено за онази част от учениците, които живеят и учат в смесени етнически райони.

Ако приемем, че съвременното обучение предполага отказ от унификация на целите, това означава, че може да се мисли и за многовариантност на учебното съдържание. За да има съпоставимост в подготовката на учениците, то може да се разработва от гледна точка на една двукомпонентна структура, включваща базов и вариативен компонент. Базовият компонент (ядрото) на учебното съдържание включва онзи минимум, който осигурява обществено необходимото равнище на общуване, като усвояването на този минимум е задължително, независимо от условията, в които функционира езикът. В базовия компонент се включат онези сфери, теми и ситуации, които обслужват учениците от всички райони на страната (в т.ч. и от билингвистичните). Например за районите, в които българският език не обслужва битовото общуване, семейно-битовата сфера ще бъде актуална във връзка с перспективата за продължаване на образованието в други населени места. Затова е подходящо тя да се включи в базовия компонент на учебното съдържание за 7.-8, а не за начална степен.

Вариативният компонет (периферията) на учебното съдържание се обуславя от вариативността на целите, в случая от регионалните условия за функциониране на българския език (например наличие или липса на естествена българска речева среда). Именно този вариативен компонент ще освободи учителите по български език от неизпълними максималистични задачи – да се постигнат еднакви резултати от обучението в специализираните училища и в училищата от районите със смесен етнически състав. Работата с ученици билингви показва, че има обективно съществуващи закономерности (психологически и лингвистични), които мотивират необходимостта от вариативен компонент в учебното съдържание. Една от тях е съотношението между структурите на българския и на майчиния език. Разноезичните реалии се възприемат от учениците като сложни единици, при това едните са привични за всеки ученик, а други – не. Така овладяването на български език за тези ученици е двуединен процес, включващ усвояване на нови езикови явления и придобиване на умения за преодоляване на изградените вече навици от майчиния език, т.е. за преодоляване на интерференцията между двата езика. Лингвистичната информация в учебното съдържание е съобразена с основните закономерности на българския език, но тъй като в съзнанието на учениците билингви съществуват системите на два езика, именно вариативният компонент ще даде възможност да се вземе предвид съотношението между тези езици. Най-добрият вариант е български език в двуезична среда да се преподава по специални програми, но тъй като това явно няма да стане скоро, наложително е да се поставят нови акценти в задължителното учебно съдържание като се направят допълнения и преструктурирания по класове. Например сериозни допълнения се налагат при изучаване на основните граматически категории – род, число, определеност, съгласуваност. Базисни за морфологичната система на българския език, те не са характерни или аналогични за майчиния език на най-масово представените етноси в България – турски и ромски, в резултат на което морфологичните и синтактичните грешки в речта им изобилстват. В същото време в учебното съдържание по български език по традиция не се акцентира върху категориите род, число, членуване, защото те не са трудни за усвояване от носителите на български език. В условия на двуезичие обаче върху тези особености на езиковата ни система се работи по-продължително, което ще наложи известно преструктуриране на учебната информация. Например вместо актуализация на всички части на речта в 5. клас в рамките на един урок, този преговор може да се планира в няколко урока (3–4), за да се осигури достатъчно учебно време за практическо трениране на съгласуването в изречението и в текста. Тук ще се включи и съгласуването по род и число на причастните глаголни форми в несвидетелски разказ – проблем, който отсъства в учебните програми и в учебниците. При изучаване на глагола от допълнителна работа се нуждае тренирането на умение за използване на спомагателния глагол “съм”, поради което в 5. и 6. клас е подходящо той да бъде на вниманието на учителите, обучаващи билингви. При планиране на темите от учебното съдържание, вниманието следва да се съсредоточи върху понятия, чието усвояване затруднява учениците билингви. За тези понятия се отделя повече учебно време, като се набляга повече на комуникативната функция на езиковите явления. Проблемът обаче е, че нормативната база на обучението по български език ограничава учителя, не му дава право сам да реши какво да отпадне от учебната програма и от учебника по български език и да си осигури необходимото учебно време за допълненията и/или акцентите. В настоящия момент не може да се очаква МОН да въведе нови учебни програми, отчитащи спецификата на обучение на билингви, но тъй като реалностите налагат целесъобразни мерки, логично е да се утвърдят приложения (варианти) към сега действащите програми, за да се осигури достигането на ДОИ. Като такъв вариант следва да се разглежда направеното предложението за допълване на учебните програми по български език със списък от тематични области и теми за общуване, съобразени с даденостите в билингвистичните райони:

Личност и общество

1.Аз и другите

моята биография

моето семейство

2. Училище

класна стая, училищни пособия, училищен правилник

3. Моят дом, населено място, родина

стаи, предмети в тях, играчки

улици, културни и административни учреждения (читалище, поща, кметство), исторически, архитектурни, етнографски и др. забележителности, магазин(и), парк

столица (стари столици), географски и исторически забележителности, България и съседните й страни

4. Светът около мен

природа

животни – домашни (куче, котка, хамстер, папагал, овца, коза, крава, кон и пр.) и диви (мечка, вълк, лисица, глиган и пр.)

цветя (стайни, градински, полски)

5. Свободно време

празници (национални, християнски, мюсюлмански и др.)

ваканции

хоби

спорт (футбол, народна топка, баскетбол, зимни стортове, водни спортове, тенис, шах и т.н.)

екскурзии (в страната, в чужбина)

в помощ на родителите

За да се изгражда адекватно поведение при общуване по тези теми, ученикът трябва да се поставя в различни ситуации, например:

Представяне – на новите си съученици и учители, на връстници и възрастни хора и т.н.

Общуване в училище – в междучасието; общуване с учителския и помощния персонал, със здравни работници и т.н.

Общуване на улицата – с връстници, с представители на реда и сигурността и т.н.

Общуване на обществени места – в читалището, в кметството, в пощата, в аптеката, в здравната служба и пр.

Пазаруване – в магазина (хранителен, зеленчуков, супермаркет, за риба, за облекло); в барчето; в сладкарницата; в книжарницата

Пътуване и туризъм – до общинския и областния център, до столицата (старите столици), до природни, исторически и пр. забележителности

Хранене – в училищното барче (бюфет), в сладкарницата и т.н.

Занимания през свободното време – спортуване, туризъм, пътуване, услуги, забавления (телевизия, кино, игри в т.ч. и компютърни, музика и т.н.)

Участието на ученика в различните ситуации предполага той да изпълнява ролята на:

– събеседник в официален и неофициален разговор

– ученик / учител

– гост или домакин

– пътник, турист

– клиент или продавач / купувач

– зрител, слушател, читател

– пациент / медицинско лице

С нарастване на възрастта на учениците тематичните области се допълват и/или обогатяват с нови. Например тематичната област Аз и другите може да се допълни с: Професия (планове за бъдещата професия, професия на членовете на семейството, семеен бизнес и финанси и т.н.), Мода и др. Нови тематични области, подходящи за учениците от 7.-8. клас, са: Планета (екология, бедствия, космос (фантастика)–наука и пр.), Глобални проблеми (тютюнопушене, наркомания, престъпност, закон и наказание) и др. Темите са обединени в тематични области, за да бъде улеснен учителят при планиране на ситуациите и ролите при общуване, както и при планиране на лексикалната работа, свързана с тях. Добре е да не забравя, че за социокултурната обстановка в районите със смесено население най-актуални са социалните взаимодействия в училище, на обществени места (в превозни средства, в културни учреждения, при пътувания, екскурзии и т.н.). Перспективата е към учебните програми да се направят приложения за билингви, в които сферите на общуване, тематичните области и социалните роли на учениците в учебния процес да бъдат експлицирани. Докато това стане обаче, учителите могат да направят корекции и допълнения в учебното съдържание в процеса на изготвяне на годишното разпределение. За да отчетат спецификата на обучение в двуезична среда, сферите и темите на общуване е логично да се предпоставят в разпределението. Грижа на учителя ще бъде да ги разпредели в съответствие с езиковия материал, осигуряващ собственолингвистичната подготовка на учениците и едновременно с това да се насочи към подходящи технологии, осигуряващи усъвършенстване на уменията за общуване в различни социални сфери. Например в урока да се планират сфери на общуване, тематични области и речеви ситуации, осигуряващи възможност на учениците да изпълняват различни роли – на събеседници в официален е неофициален разговор, на пътници, на продавачи и купувачи и пр., или и да се осигурява повече учебно време за изучаване на езикови явления, които затрудняват билингвите. За целта методическата система за обучение по български език в условия на двуезичие следва да се адаптира към спецификата на работа в билингвистична среда, като се използва модел, който учи как да се общува. В основата на модела стои възгледът, че средствата за изразяване се усвояват по-бързо и точно, когато вниманието на учениците е фокусирано не върху тях, а върху това, което те правят в общуването. Например изборът на упражнения, както и тяхното структуриране, следва да отчита на първо място комуникативните потребности на учениците, a езиковите средства, които се използват в комуникативния процес, са елемент на допълнителен лингвистичен анализ, мотивиращ правилността и целесъобразността на използваните средства. За целта най-подходящи са синтетичните упражнения, които съдържат няколко свързани помежду си задачи от различен тип и вид, но отнесени към един и същ текст. За да се обединят тези задачи, между тях трябва да има логически и/или асоциативни връзки. Така при формулировката на всяка следваща задача ще се имат предвид отговорите на предходните, защото чрез тези упражнения се цели да се моделира естествената комуникация, при която всяко следващо изказване е свързано (пряко или косвено) с предходното. Чрез използване на “комуникативни мостчета” от различен характер учениците остават с усещането, че разговарят с учителя (или помежду си) по въпроси, свързани с текста – за неговото съдържание, за езиковите явления, които функционират с определени свои характеристики именно в този текст.

Например при изучаване на глагола е подходящо следното упражнение:

П1: Ще ви прочета една гатанка.

На клон седи,

в ръка не стои.

Що е то? (Птичка)

П: Кой е отговорът на гатанката?

У: …

П: Докато записвате текста под диктовка, може би ще сте готови и с отговора.

Досетихте ли се кое е това нещо, което може да седи на клон, но не стои, ако го вземете в ръка?

У: Питичката, лястовичката, върабчето.

П: Всички отговори са верни, но най-правилно е да се каже, че това е птичката. Обърнете внимание, че произнасям не пи-тич-ка-та, а птич-ка-та. Това е най-точният отговор, защото и врабчето, и лястовицата са птици.

Преходът към предкомуникативните упражнения се прави с “откритието”, до което се стига с отгатването на гатанката. Следващите задачи изискват опериране с морфологичните характеристики на изучените глаголи и съществителни имена, както и мотивиране на функцията на предлозите в текста. Задачите са подбрани така, че да изискват използване на неизвестни за майчиния език явления – струпани съгласни, предлог, спомагателен глагол съм и др.

П: Запишете изречението: И врабчето, и лястовиците са птици. Прочетете как записахте всяка дума от изречението. Добре. А сега определете какви са те като части на речта.

У: Врабчето, лястовиците и птици са съществителни имена.

П: А са?

У: Са е глаголът съм.

П: Припомнете си как се нарича този глагол и кажете в кое лице и число е използван той.

У: Помагателен, 3 л., мн. ч..

П: Правилният термин е спомагателен. Повторете го. Наблюдавайте останалите глаголи от текста. В кое време са те и кое е основното глаголно време в гатанката?

У-1: Глаголите са: седи и не стои. Сегашно време.

П: Не разбрах – кои глаголи са в сегашно време?

У-1: Седи и не стои са в сегашно време.

П: Тогава кое глаголно време преобладава в текста.

У: Сегашно време.

П: Да, вярно е това, но да го докажем с конкретен анализ на глаголите. Определете времето, лицето и числото им, т. е. определете граматическите им признаци. (Учениците записват в тетрадките си примерите.)

П: Как записахте първия глагол от текста – седи, а вторият?

У: Първият глагол пише с-е-д-и, а виторият – н-е-с-т-о-и.

П: Правилният отговор е: Първият глагол се пише. Освен това се казва не виторият, а вторият. Как точно записахте глагола не стои – като една дума или като две думи.

У: Това една дума.

П: Според теб това е една дума. Всички ли са записали глагола като една дума?

У: Аз написах не отделно?

П: Защо?

У: Защото е отрицателна форма на глагола. Тогава се пише отделно.

П: Освен съществителните и глаголите кои са другите думи в гатанката и какви са те като части на речта?

У: На и в.

П: Какви са те като части на речта?

У: Предлози.

П: А какво означават те в това изречение?

У: Че птичката стои върху клона, но не можем да я държим в ръката.

П: Учителят ви по турски език ми каза, че вие знаете много гатанки на турски език. Тази, за която говорим, чували ли сте я?

У: Не.

П: Аз проверих и стана ясно, че тя е характерна и за турския фолклор. На дъската съм записала с български букви как звучи тя на турски език. Можете да си я запишете на лист като използвате турската азбука, за да изненадате приятно учителя по турски.

[Далда дурур ельде дурмас.]

Dalda durur, elde durmaz.

За да се изгражда речевата култура на учениците билингви, при изпълнение на задачите от синтетичното упражнение се обръща внимание на допуснати артикулационни или други грешки, резултат от интерференцията между турски и български език (например изпускането на спомагателния глагол съм, вмъкване на гласен звук между струпаните съгласни - питичката, върабче и др.). Работи се внимателно, без да се акцентува върху негативната оценка за допускане на тези грешки. Разчита се на “дискретното” отстраняване на грешката чрез подаване на верния вариант; чрез повторение на сгрешената дума при отговор на коригиращите въпроси, в които учителят е обърнал внимание на грешката и е илюстрирал с верния вариант. С подобна цел се използва и диктовката, чиято тренировъчна функция е актуална в билингвистична среда. Въпреки че диктовките обикновено имат за адресат по-малки ученици, в условия на двуезичие те са подходящи и за средна степен, защото осигуряват по-продължително време за осмисляне на информацията в текста и дават възможност целенасочено да се работи върху правописни и пунктуационни особености, които нямат аналог в турски език. Именно затова в синтетичните упражнение текстовете (или част от тях) най-често се записват под диктовка, за да се усъвършенстват правописните и пунктуационните навици на ученици билингви, да се опознава фонетичната и графичната структура на думите, да се автоматизират правописните и пунктуационните умения, свързани с изучаваните в момента езикови знания.


ЛИТЕРАТУРА


Георгиева 1990М. Георгиева. Лексикално - тематичен подход в родноезиковото обучение. София, 1990.

Георгиева 1995М. Георгиева. Овладяване на български език от ученици билингви. – Български език и литература, София, 1995/6.

Георгиева 1999М. Георгиева. Обучение по български език в условията на двуезичие. – В: Интеркултурното образование в България. Идеал и реалност. – София, 1999.

Димчев 2002К. Димчев. Към въпроса за типологията на обучението по български език. – Български език и литература, София, 2002/4-5.

Еюбов, Пенчев 1984Н. Еюбов, П. Пенчев. Овладяване на някои трудни категории в българския език. Варна, 1984.

Кючуков 1999Хр. Кючуков. Съвременни идеи и подходи за обучение по български език на деца билингви в двуезична среда. Варна, 1999.


1 С П са означени въпросите на преподавателя, а с У – отговорите на учениците.

Свързани:

Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм iconОбществена поръчка за избор на преподаватели в иц софия на даб при мс с предмет: Обучение по български език на възрастни чужденци, търсещи и получили закрила
Иц софия на даб при мс с предмет: Обучение по български език на възрастни чужденци, търсещи и получили закрила в Република България;...
Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм iconБилингвизъм и диграфия в речта на българските геймъри
В основата си това е книжовен български език, изпъстрен с лексика и фразеология от младежкия жаргон и изобилстващ с професионална...
Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм iconI. Обучение по български език за мигранти
Чл. Обучението по български език за мигранти, както и обучението по майчин език и култура, е по желание на родителя (настойника,...
Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм icon2) Усвояването на книжовния български език се свързва с изисквания към устната и към писмената реч на учениците. Чл. (1) Усвояването на книжовния български език се осъществява в процеса на предучилищното възпитание и подготовка и на училищното обучение
Чл. (1) С тази наредба се определя държавното образователно изискване за усвояването на книжовния български език по чл. 16, т. 4...
Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм iconТи­чен многоезичен речник по туризъм (български, руски, английски, немски, френски език), Пловдив, 2009
Пловдивския университет ”Паисий Хилендарски”. Води лекции по история на ново­българския книжовен език и по съвременен български език,...
Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм iconПрограмапо
Обучението по български език и литература в трети клас се реализира като съставна част от езиковото и литературното обучение в културно-образователната...
Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм iconХристо Ботев"с. Врабево"
Обучението по български език и литература във втори клас се реализира като съставна част от езиковото и литературното обучение в...
Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм iconБългарски език и литература
За училища с преподаване на унгарски език и училища за допълнително възпитание и обучение по роден език
Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм iconБългарски език и литература
За училища с преподаване на унгарски език и училища за допълнително възпитание и обучение по роден език
Толерантност и обучение по български език в условия на билингвизъм iconВъзможностите на програмата
Съществен момент от езиковата социализация на детето е овладяването на втори език. Овладяването на втори език всъщност поставя детето...
Поставете бутон на вашия сайт:
Документация


Базата данни е защитена от авторски права ©bgconv.com 2012
прилага по отношение на администрацията
Документация
Дом